Eleştiri Örnekleri

By BiLiNMeZ

Yazınsal Yaratmada Bireyin İşlevini Nasıl Anlamalı?

Bir yapıtın açıklanmasında yazarın yaşamöyküsü, yapıtın anlaşılmasında
temel bir öğe değildir; yazarın düşünce ve niyetlerinin bilinmesi de bu
yapıtın anlaşılmasında temel bir öğe olamaz. Yapıt, önemli bir yapıt
olduğu ölçüde, kendi gücüyle yaşar ve anlaşılır ve çeşitli toplumsal
sınıfların düşüncelerinin çözümlenmesiyle de doğrudan doğruya
açıklanabilir. Bir yazın ya da felsefe yapıtında bireyin işlevini
yadsımak, yadsımak mı demektir? Kuşkusuz hayır. Ne var ki, bütün
gerçekler gibi bu işlev de eytişimseldir (diyalektiktir), dolayısıyla
onu neyse öyle anlayıp kavramaya çalışmak gerekir.
Yazın ya da felsefe ürünlerinin, yazarlarının yapıtları olduğunu
yadsımayı kimse düşünemez; ne ki bunların da kendi mantıkları vardır,
dolayısıyla keyfe bağlı yaratmalar değillerdir hiç de. Yazınsal bir
yapıtta hem kavramsal bir dizgenin iç bağlantısı, hem de bir canlı
varlıklar dizgesinin iç bağlantısı vardır; bu bağlantı, bunların
birtakım bütünler oluşturduğunu gösterir; bu bütünlerin parçaları,
birbirlerine göre, birbirlerinin yardımıyla, özellikle temel özleri
yardımıyla anlaşılıp kavrayabilirler. Böylece, bir yandan şu sonuç
çıkar ortaya: Yapıt ne denli büyük olursa o denli de kişisel olur;
çünkü ancak çok zengin ve güçlü bireylik, henüz oluşmakta bulunan ve
topluluğun bilincinde pek az belirlenmiş olan bir evreni düşünüp
görebilir ve son ayrıntılarına dek bunu yaşayabilir. Ama bir yandan da
şu sonuç çıkar ortaya: Bir yapıt ne denli büyük bir düşünür ya da
yazarın kaleminden çıkmışsa o denli de kendi gücüyle kendini
anlatabilir. Dolayısıyla tarihçinin, yapıtı yaratanın yaşam öyküsü ya
da düşüncelerine başvurmasına hiç gerek kalmaz. En güçlü kişilik,
düşünsel yaşamla en iyi özdeşleşen kişiliktir. Toplumsal bilincin etken
ve yaratıcı bütün temel güçleriyle en çok özdeşleşen kişilik. Bir
yapıtın güçsüz ve tutarsız yanlarını anlamak söz konusu olduğunda;
ancak yazarın kişiliğine ve yaşamının dış koşullarına başvurmak
zorunluluğu doğar çok kez.
Böylece, Goethe’nin pek yazınsal bir değer taşımayan bir sürü benzetme
oyunları, hatta Faust’un birtakım cılız, güçsüz yanları, yazarın **imar
sarayında karşı karşıya bulunduğu zorunluklarla açıklanabilmektedir.
Ama Goethe artık kendine yaraşır düzeyde bulunmadığı andadır ki **imar
bakanı yapıtta ön sıraya geçip varlığını duyurur.
Demek, toplumla bireyi, tinsel değerlerle toplumsal yaşamı birbirine
karşıt görmek şöyle dursun, gerçek, bunun tam tersidir. Toplumsal
yaşam, yaratma gücünün en son noktasına eriştiğinde, her ikisi de, en
yüce biçimleri içinde birbirleriyle kaynaşmış olurlar; yazın alanında
bu böyledir, felsefede, siyasal alanında da böyle. Racine ya da
Pascal’ı PortRoyal’dan nasıl ayırabilirsiniz. Munzer’i Köylüler
Savaşından, Luther’i din devriminden, Napolyon’u imparatorluktan ve
Fransız Devrimiyle eski rejim arasındaki sürekli kavgadan? Tersine,
topluluk ortaklığa dönüştüğünde, birey güçsüzleşip göze batar duruma
geldiğinde aradaki karşıtlık iyice derinleşir. Ama o zaman da, yazınsal
yaratma tarihinde, derin bilginleri çok ama yazınsal düşünce
tarihçisini pek az ilgilendirebilecek olan yazılarla karşı karşıya
bulunuruz artık...


2αн!_∂3

Biraz Daha Hakikat (Eleştiri Örneği)
"Dekadanlar" makalesini yazan zat: "Bizde birtakım genç edipler var,
bunlar lisanı berbat ediyorlar, yazdıklarından bir şey anlaşılmıyor,
bunlara 'Dekadan' denir, Çünkü Fransa'da böyle bir meslek-i edebî
(edebî akım) mürevviçleri (yürütücü*leri) vardır ki yazdıkları
anlaşılmaz ve onlara 'Dekadan' derler; işte bizde yeni peyda olan
(çıkan) bu edipler de 'Deka*dan'dır, meslekleri 'Dekadanlık'tır."
diyordu. Yani bizde "De*kadanlık" mesleğinin mevcudiyeti (varlığı) bir
isnat suretiyle (suçlama şeklinde) meydana çıkmış oluyordu.



Ahmet Mithat Efendi Hazret*lerinin "Dekadanlar isnadı*na (suçlamasına)
mukabe*lede bulunan (karşılık ve*ren) oldu mu? Dekadanlık iyidir,
Mithat Efendi şu nok*talarda yanılmıştır" gibi ce*vaplar veren bulundu
mu?



Hayır. Bilâkis, hiç kimse "Dekadanlık" üzerine almadı, red*detti. Bu
ispat ediyor ki, vehmolunan (sanılan) "Dekadanlık" bizde yoktu.



Artık şu bî-mânâ (anlamsız) "Dekadan" sözünü bırakalım da daha muvafık
(uygun) bir tabir ile (terimle) "Servet-i Fünûn Edebiyatı"ndan
bahse****m. Çünkü bu yanlış "Dekadan" sö*züyle "Servet-i Fünûn"a yazı
yazanlar ve yazdıkları şeyler kasdolunuyordu.


"Dekadan", Fransa'da, Sembolizm'in yayıldığı sırada, onları kötülemek,
eleştirmek, onlarla alay etmek için söylenmiş "geri*ci" anl***** gelen
bir sözdü.

Hüseyin Cahit Yalçın


seraap_71

eğitim ile ilgili eleştiri

Uzun zamandır süre giden bir tartışma vardır, eğitim sistemi ile
ilgili. Birileri bir yerde hata yapmıştır, eksik olan bir şeyler vardır
ama üzerinde çokça tartışılsa da hala çözülebilmiş, tam olarak açıklığa
kavuşturulabilmiş değildir. Sistem çocuklarımızı ezberci yapıyor,
sorumluluk kazandırmıyor denir de çözümünün ne (neler) olduğu konusunda
da tam anlamıyla bir fikir birliği sağlanmış değildir. Eğitim kurumunun
içinde başka bir rol alıp, öğrencilerin en basit kavramları bile
tanımlamakta çektikleri sıkıntıları görene ve durumun vahametini
anlayana kadar ben de tam olarak bir fikre ulaşamamıştım. Bu konuyu bir
başka açıdan değerlendirmek ve kendi çözümlerimi dile getirmek istedim.

Aslında ortada bir hata yoktu, uzun yıllardan beri devam eden
sistematik politikaların ürünüydü tüm bu olup bitenler. Bunu görebilmek
için en yalın ve açık olarak eğitimin kabul gören tanımına bakılabilir.
Sönmez’e göre eğitim, insan davranışlarını istendik yönde değiştirmek
için düzenlenip işe koşulan bir sistemdir. Yine Sönmez’in yaptığı bir
başka tanımda eğitim, fiziksel uyarılmalar sonucu beyinde istendik
biyokimyasal değişiklikler oluşturma süreci olarak ifade edilmektedir
(Sönmez, 1991).

Bu tanımlarda dikkat edilmesi gereken birkaç kritik nokta
bulunmaktadır. Bunlardan ilki “istendik” terimidir. İstendik
anlaşıldığı üzere istemek fiilinden türetilmiş ve edilgenliği ifade
eden bir terimdir. Kısaca bireyi pasif alıcı olarak gören ve birileri
tarafından belirlenmiş istekleri yapmakla yükümlü kılan bir ifadedir.
Elbette eğitimi politikadan, politik çıkarlardan ayırmak mümkün
değildir. Bu nedenle istendik olan davranışlar devletin bekasını
sağlamaya yönelik olmaktadır. Her devletin birincil amacı kendi
ideolojisini korumak ve devam ettirmek, ekonomisini güçlü tutmak
olduğuna göre, bunun sağlanmasında öncelikle sorgulamayan,
araştırmayan, eleştirmeyen, problem çıkarmayan ve verilen işi en iyi
şekilde yapan halkların bulunması gerekmektedir. Bu nedenledir ki
eğitim istenenleri sorgusuz sualsiz yerine getirecek bireyler
yetiştirmek zorundadır.

Eğitimin tanımında dikkat edilmesi gereken bir diğer kritik nokta ise
“davranış” kavramıdır. 20. yy’ın başlarında ortaya çıkan Davranışçılık
Kuramı eğitim bilimlerinin psikolojiden transfer edip uzun yıllardır
kullanmakta olduğu yegâne kuramdır (Öngel, 2003). Kısa zamanda
istenilen sonucun alınması, ekonomik, pratik ve sonuç odaklı olması
açısından diğer modellere göre daha fazla tercih edilmiştir. İstendik
davranışları sergileyen çocuklara verilen ödüller (maddi-manevi) ya da
istenmeyen davranışları sonucu verilen cezalar zamanla bireyleri,
eylemlerinin süreç ya da sonucundan elde edecekleri doğal hazdan
uzaklaştırarak, sadece ödül beklentisi ya da ceza korkusu nedeniyle
eyleme geçen bireylere dönüştürmüştür (Öngel, 2003). Bu dönüşüm de
eleştirel düşünme yetisini kaybetmiş, pasif, itaatkâr birey (öğrenci)
mo****nin ortaya çıkmasına neden olmuştur (Şahin, 2003). Ülkemizde
Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2002 yılında yaptığı program değişikliğinde,
o zamana kadar var olan öğretmen merkezli modelden uzaklaşılarak biraz
daha öğrenci merkezli bir modele kayılmaya çalışılsa da, halen,
“hedefler” ve “hedef davranışlar”, davranışçılığın eğitim anlayışı
üzerindeki yoğun etkisinin somut bir göstergesi durumundadır.

Eğitime ilişkin yapılan ikinci tanımda ise “fiziksel uyarılmalar sonucu
beyinde istendik biyokimyasal değişiklikler oluşturma süreci” ifadesi
kullanılmıştır. Bu tanımda eğitimin sadece bilişsel düzeyde
gerçekleştiği vurgulanmıştır. Oysa eğitim, bilişsel düzeyde olduğu
kadar sosyal, duygusal ve psikomotor düzeylerde de gerçekleştirilen
etkinliklerin bütünü olarak değerlendirilmelidir. Çoğu zaman eğitimin
özellikle sosyal ve duygusal boyutları ihmal edilmiş, okulların doğal
sosyal ortamlar olması sosyalleşme için yeterli görülmüştür. Sayısal
derslerde başarılı olmak zeki olmakla eşdeğer tutulmuş, başka
alanlardaki beceriler göz ardı edilerek çocuklar çoğu zaman zeki ve
zeki olmayan olarak kategorilere ayrılmıştır. Bu durum ise belki de
farkında olmadan duygusal örselenmelere neden olmuş ve benlik saygısı
düşük, kendine güvenemeyen bireyler yaratmıştır.

Bugüne kadar yapılanların elbette bir telafisi yoktur ancak, bundan
sonrası için bir çıkış yolu mutlaka vardır. Bireyi araştırmaya,
sorgulamaya, eleştirel düşünmeye, sosyal sorumluluk kazandırmaya
yönlendiren eğitim programları da yok değildir. Proje Yaklaşımı
(Project Approach) ve Anti-Ayrımcılık Eğitim Programı (Anti-Bias
Curriculum) çocuk merkezli olması ve araştırmaya, eleştirel düşünmeye,
toplumsal sorunlarla ilgilenmeye yönlendirmesi ve tüm gelişim
alanlarını desteklemesi açısından, bu yazıda üzerinde durulacak iki
alternatif eğitim programıdır.

Proje Yaklaşımı çağdaş modeller arasında yer alsa da, kökleri 20. yy’ın
başlarına kadar uzanmaktadır. Özellikle De**y’in (1916) yeniden
yapılandırma, Kilpatrick’in (1918) proje yöntemi, Bruner’in (1961)
keşif yoluyla öğrenme (Katz ve Cahrd, 1988:8; Hartman ve Eckery,
1995:141; Akt: Temel ve Ark., 2004) ve Thelen’in (1961) grup
araştırmaları modellerinden esinlenerek oluşturulmuştur (Hartman ve
Eckery, 1995:141; Akt: Temel ve Ark., 2004). De**y’e (1916) göre eğitim
“açık fikirlilik” gibi düşünceler üzerinde yoğunlaşmalı, yaşam
deneyimleri temelinde yapılandırılmalı ve amaca yönelik etkinlikleri
barındırmalıdır. De**y, ayrıca, çocuklara kendi bilgilerini
oluşturabilecekleri konusunda güven duyulmasını ve çocukların kendileri
için hedefler belirlemelerine imkan tanınması gerektiğini vurgulamıştır
(Gassman ve Whaley, 2000:2; Akt: Temel ve Ark, 2004). De**y eğitimi
okulla sınırlı tutmaz ve eğitimi, yaşamın belirli bir bölümünde,
üzerinde yoğunlaşılması gereken bir uğraş olarak değerlendirmez; O’na
göre eğitim, insan varlığını sürdürdüğü sürece devam eden bir
etkinliktir.

Proje yaklaşımının temel amacı diğer yaklaşımlara benzer olarak
zihinsel gelişimi desteklemektir, ancak bu yaklaşımda sadece zihin
gelişimi üzerinde durulmaz; genellikle küçük ve büyük gruplarla
sürdürülen çalışmalar çocukların sosyalleşmesi, takım halinde
çalışabilme becerisi geliştirmesi açısından da büyük önem taşımaktadır.
Ayrıca etkinlikler içinde denge oluşturmak, okul ile yaşamı
birleştirmek; öğretmenler için ise, eğitimde zorluklarla mücadele
edebilmek gibi amaçları da bulunmaktadır. Çocukların genel eğilimlerine
göre belirlenen bir konunun derinlemesine incelemesinin yapıldığı
yaklaşımda, çocuklar bilimsel yöntemleri kullanarak bir ürün ortaya
koyarlar ve böylece geleceğin bilim insanlarının temelleri de atılmış
olur (Temel ve Ark, 2004). Proje yaklaşımı tek başına kullanılabilir
bir model olduğu gibi, Reggio Emilia gibi yaratıcılığa ve sanatsal
aktivitelere ağırlık veren başka programlara da entegre edilmektedir.
Proje temelli eğitim programları ülkemizde özel okul öncesi eğitim
kurumlarının ve ilköğretim okullarının bir bölümünde uygulanmaktadır.

Anti Ayrımcılık Eğitim Programının temelleri, eleştirel eğitim teorisi
ve sosyal biliş teorisine dayanmaktadır. Eleştirel eğitim teorisi,
informal eğitimde ya da kasıtlı yapılmasa da formal eğitimde cinsiyet,
etnik, sosyo-ekonomik sınıf ve fiziksel veya mental yetersizlikler gibi
sosyal eşitsizliklerin belirginleştirilmesini eleştirmektedir. Örneğin,
Amerikan Eğitim Sistemi “Sosyal denge tekeri” anlayışını getirmeye
çalışsa da, programların, öğretmenlerin ve okul yönetimlerinin kasıtlı
olmadan çocukları belli sosyal sınıfların içine hapsettikleri ve
cinsiyete dayalı ayrımcılık yaptıkları belli çalışmalarda ortaya
konmuştur (Apple, 1982; McLeod, 1987; Akt: Rosenz**ig, 1998). Eleştirel
yaklaşım, süre giden eğitim programlarının dil, anlam, davranış
stilleri, düşünce ve değerler açısından egemen sınıfa yönelik olduğunu
dolayısıyla azınlık kültüründen gelen çocukların konuşma, davranış,
tutum ve değerler açısından dezavantajlı olduklarını vurgulamaktadır
(McLaren, 1989). Eleştirel teori, eğitim ve öğretimin apolitik bir
süreç olduğu yönündeki görüşleri reddederek; kültürel, tarihsel ve
sosyal bağlamdan kopuk bir eğitimin olmayacağını vurgulamaktadır
(Gibson, 1986; Akt: Rosenz**ig, 1998).

Sosyal biliş teorisi çocukların kendi kimliklerine, diğer
insanlarınkine, sosyal ve ahlaki ilişkilere yönelik bilgileri nasıl
yapılandırdıklarıyla ilgili çalışmaktadır. DeVries ve Kohlberg (1987),
bilginin sosyal ve fiziksel çevreyle olan etkileşimler sonucu
oluştuğunu ve çocuğun bu yeni bilgiyi geçmiş deneyimlerini kullanarak
yeniden yapılandırdığını belirtmiştir. Sosyal biliş teorisi, sosyal
bilginin oluşumunu ise, Piaget’nin kavram kazanımında değindiği şema,
özümleme, uyma ve öğrenme sürecine dayandırmıştır. Nasıl somut nesne
kavramları bu süreçte kazanılıyorsa daha soyut olan kimliğin oluşumunda
da bu aşamaların varlığından söz edilmektedir. Sosyal biliş teorisi,
çocukların kendi geçmişlerini anlamaları ve başkalarının yaşam
tarzlarını kavrayabilmeleri için, çok kültürlü eğitim stratejilerinin
geliştirilmesini önermektedir (Rosenzwieg, 1998).

Anti-Ayrımcılık-Çok Kültürlü eğitim hareketi ilk kez 1950’lerde
görülmeye başlasa da; bu eğitim hareketinin gelişimi, farklı ırklara,
etnik gruplara karşı daha duyarlı davranmaya odaklanılan 1970’lere
rastlamaktadır. Bu yaklaşımın bir eğitim programı olarak yazılı hale
getirilmesi ise, 1989’da Derman-Sparks ve ABC Task Force ile olmuştur.
Derman-Sparks ve ABC Task Force’un (1998) tanımına göre
Anti-Ayrımcılık-Çok Kültürlü Eğitim Programı: Önyargıları,
stereotipileşmiş ayrımcılıkları ve bütün “ism” leri hedef alan aktif
ve/veya aktivist bir yaklaşımdır. Bu yaklaşıma göre her bireyin baskıyı
sürdüren kurumsal davranışlara (ırkçılık, cinsel ayrımcılık,
sosyo-kültürel ayrımcılık vb.) karşı bir duruş sergilemesi
gerekmektedir (Derman-Sparks ve ABC Task Force, 1998). Programın
amaçları arasında çocuklarda bilgili, kendine güvenen bir kimlik
yapılandırmak, çocukların farklılıkları olan bireylerle rahat, empatik
bir etkileşim kurmalarını sağlamak, çocuklarda önyargılara ilişkin
eleştirel düşünebilmeyi sağlamak ve çocuklara kendisine ya da bir
başkasına ilişkin önyargılara, ayrımcılıklara karşı ayakta durabilme
kabiliyeti kazandırmak (Hohensee, Bisson, Derman-Sparks, 1992) yer
almaktadır. Bu program özellikle toplumsal sorumluluk bilincini
aşılamayı ve pasif alıcı bireyler yerine aktif, katılımcı bireyler
yaratmayı hedeflemektedir.
Toplumsal etkileşime verilen önem nedeniyle, eğitim sürecinde
öğrenci-öğretmen ve aile işbirliğinin yanı sıra çocuğun etkileşimde
bulunduğu diğer toplumsal birimler de eğitimin önemli bir parçasını
teşkil etmektedir.

Anti-ayrımcılık eğitim programı ABD, Kanada, Avustralya, Almanya,
İngiltere gibi çok uluslu ve çok kültürlü ülkelerde okul öncesi
sınıflarında uygulanmakta ve 21. yy’ın programı olarak
adlandırılmaktadır. Kültürel, sosyo-ekonomik, fiziksel yeterlilik
farklılıklarının belirginleştiği son dönemde, farklılıklara duyarlılık
ve hoşgörülülük felsefesi daha da önem kazanmıştır.
Toplumsal dinamiklerin bir arada barış içinde varlığını sürdürmesinin
ve insanların huzur içinde yaşamasının anahtarı okul öncesi dönemden
itibaren bu bilincin oluşturulmasında saklıdır. Ülkemizde ise böyle bir
programın uygulanıp uygulanmadığına dair hiçbir bilgi bulunmamaktadır.
Mevcut programa dâhil edilmesi bile beraberinde farklılıklara duyarlı,
sosyal adaletsizliklere karşı tepkilerini ifade edebilen, kendi
haklarını koruyan, başkalarının haklarına saygılı, toplumsal
dinamiklere karşı daha sorumluluk sahibi ve vatandaşlık bilincine sahip
bireyleri getirecektir.

Sonuç olarak, daha önce üzerinde durulduğu üzere eğitim sadece istendik
davranışların kazandırıldığı bir süreç olarak tanımlanırsa,
davranışçılık dışında uygulanabilir alternatif bir model olmayacaktır;
oysa eğitim, bireyin kendi potansiyellerini açığa çıkartıp bunları en
iyi şekilde kullanıp geliştirdiği, tüm gelişim alanlarını içeren
yaşamsal bir uğraş olarak değerlendirildiğinde, pek çok model
uygulanabilecektir ve sisteme yönelik yapılan “ezberci”, “koşullayıcı”,
“pasifleştirici” eleştirileri ise olumlu sonuçlar çoğaldıkça
kendiliğinden kaybolacaktır.